— von Andrea Beyer

Der lateinische Sprachunterricht lebt neben der Lehrerpersönlichkeit insbesondere von der Omnipräsenz des jeweiligen Lateinlehrbuches. Dieses Leitmedium der Spracherwerbsphase unterstützt den Lehrenden erheblich bei der Planung und Gestaltung seines Unterrichts, da es quasi als „geheimer Lehrplan“ die schul- und fachpolitischen Vorgaben bis in die einzelne Unterrichtsstunde hinein umsetzen soll. Dabei bietet es dem Lehrenden eine übersichtliche Struktur des Sprachlehrganges und vor allem eine abgestimmte Progression, die Vorgriffe sowie Redundanzen hinsichtlich des zu erwerbenden Wissens ausschließen soll. Ziel der Lateinbücher ist dabei nicht der Spracherwerb um seiner selbst willen, sondern die Vorbereitung auf die sich anschließende Lektürephase, in der Auszüge aus lateinischen Originaltexten weniger gelesen als vielmehr übersetzt werden sollen. Demzufolge müssen sich vor allem die lateinischen Lehrbuchtexte in ihrer Progression auf diese sprachlich(-kognitiv) anspruchsvolle Literaturauswahl ausrichten. 

Doch was bedeutet sprachlich(-kognitiv) anspruchsvoll bzw. was ist schwer an originalsprachigen Texten? Und wie bestimmt, d.h. misst man
die Schwierigkeit von lateinischen Texten? Denn nur wenn man diese Fragen beantworten kann, erscheint es auch möglich, eine dem Spracherwerbsziel angemessene Lernprogression in den lateinischen Lehrbuchtexten zu konzipieren. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, sich zunächst einen Überblick darüber zu verschaffen, wie sich im Allgemeinen die Schwierigkeit von Texten bestimmen lässt, damit das Anspruchsniveau der lateinischen Lehrbuchtexte etwas genauer unter die Lupe genommen werden kann. 

Der Schwierigkeitsgrad von Texten: die so genannte Textkomplexität

Textkomplexität kann mithilfe von drei einander ergänzenden Einflussgrößen beschrieben werden: Leserlichkeit, Lesbarkeit und Verständlichkeit. Dennoch muss bereits an dieser Stelle vermerkt werden, dass eine allgemeingültige, stets zum gleichen Ergebnis führende Messung der Schwierigkeit eines ausgewählten Textes auch auf der Grundlage dieser Einflussfaktoren nicht möglich ist. Hieran ist insbesondere die Verständlichkeit schuld, die als individuelles Maß sich einer exakten Objektivierung entzieht. Trotzdem bieten alle Teile der Textkomplexität insgesamt eine solide Basis für die Bestimmung des Schwierigkeitsgrades eines Textes.    

Leserlichkeit

Die Leserlichkeit ist ein Maß für die äußeren Merkmale eines Textes, die die Lesegeschwindigkeit beeinflussen.1 Daher bedeutet eine hohe Leserlichkeit, dass der jeweilige Text schnell lesbar ist.2  Somit wird die Leserlichkeit vor allem durch typographische Merkmale, z.B. Schriftgröße, Schrifttyp, Zeilenabstand etc., charakterisiert. Ein Beispiel mag die Bedeutung der Leserlichkeit veranschaulichen (Abb. 1).

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Abb. 1 Zwei Beispiele desselben Sachtextes in unterschiedlich leserlicher Gestaltung. Quelle: „Leben in einem Mietshaus“ (PONTES – Gesamtband 2016, S. 18)

Auf den ersten Blick wirkt der linke Textauszug zwar im Schriftbild „ansprechender“, seine Leserlichkeit ist jedoch deutlich verringert, da der Zeilenabstand zu gering ist, Besonderheiten (Überschrift, lat. Begriff) nicht hervorgehoben werden, die Schriftart für Informationstexte untypisch ist3  und die rechtsbündige Textausrichtung beim Lesen wegen der unterschiedlich langen Sprünge der Augen vom Zeilenende zum Zeilenanfang große Schwierigkeiten bereitet. Im Gegensatz dazu erfüllt die rechte Fassung desselben Textauszuges die Forderung nach Leserlichkeit, weil erstens das Schriftbild gleichförmig ist und nur die Besonderheiten betont werden, weil zweitens der Zeilenabstand für einen durchschnittlichen Leser angemessen groß ausfällt und weil drittens die linksbündige Textausrichtung dafür sorgt, dass die Augen immer im gleichen Abstand auf neue Wörter treffen.4 Dieses Beispiel zeigt, dass gewisse Standards für die Leserlichkeit existieren, die allerdings von einem durchschnittlich erfahrenen Leser ausgehen. Bei Leseanfängern sollte die Schriftgröße z.B. etwas größer ausfallen, damit ihr Blickfokus zumeist nur auf einem Wort liegt.5  Da Sprachanfänger in gewisser Weise auch Leseanfänger in der neuen Sprache sind, müsste man also z.B. zumindest für die ersten lateinischen Texte in den Lehrbüchern das Schriftbild ebenfalls entsprechend anpassen. Generell beeinflusst die Leserlichkeit den Schwierigkeitsgrad eines Textes zwar nur in einem geringeren Maß als die beiden anderen Faktoren, aber sie sollte in ihrer Bedeutung nicht vollkommen unterschätzt werden, zumal eine hohe Leserlichkeit mit einem relativ geringen Aufwand hergestellt werden kann.   

Lesbarkeit

Der Lesbarkeit kommt zentrale Bedeutung bei der Bestimmung der Schwierigkeit eines Textes zu, da sie messbar und somit objektiv erfassbar ist. Zu ihren Merkmalen gehören Wortlänge, (Teil-)Satzlänge, Textlänge und Wortfrequenz, auf deren Grundlage weitere Werte, wie z.B. die durchschnittliche Satzlänge und die lexikalische Dichte, erhoben werden können. Subjektive Stilaspekte, z.B. Anschaulichkeit, bleiben bei der Bestimmung der Lesbarkeit eines Textes unberücksichtigt, da sie nur beschreibbar, jedoch nicht „zählbar“ sind. Ziel einer Lesbarkeitsanalyse ist es daher, anhand der erhobenen und berechneten linguistischen Werte nicht den individuell empfundenen, sondern den formalen bzw. durchschnittlichen Schwierigkeitsgrad eines Textes zu bestimmen. Diese Berechnung kann mittels verschiedener sprachspezifischer Formeln erfolgen, wobei es für die lateinische Sprache bisher keine Lesbarkeitsformel gibt. Für den deutschen Sprachraum können zwei Verfahren als etabliert gelten: 1. das Flesch-Verfahren6 und 2. die vier Wiener Sachtextformeln.7 Beim ersten Verfahren liegt das Ergebnis zwischen 0 (= unlesbar) und 100 (= max. gut lesbar), so dass alle Werte dazwischen entsprechend abgestuft indexiert werden können (sehr schwer, schwer, anspruchsvoll, normal, einfach, leicht, sehr leicht). Die verschiedenen Formeln des zweiten Verfahrens berechnen die Schulstufe, für die ein Text geeignet ist. In der Regel liegen diese Werte zwischen 4 und 12, auch wenn höhere Werte als 12 vorkommen, die dann nur noch als Abstufungen zu betrachten sind, um wie viel die Schwierigkeit des Textes die 12. Schulstufe übersteigt. Zur weiteren Einführung in die Größe Lesbarkeit sei ein deutsches Beispiel in zwei Fassungen gegeben (Abb. 2).

beyer abb 2Abb. 2 Veranschaulichung der Lesbarkeit. Der Originaltext (links) aus Thomas Manns Buddenbrooks (S.1) wurde leicht verändert (rechts), um den Textauszug leichter lesbar zu machen. Die Veränderungen sind mit Fettdruck hervorgehoben.

Die Originalfassung von Thomas Mann ist gemäß den Formeln als kaum lesbar einzustufen.8 Doch wenn man den Text leicht verändert, d.h. den einen Originalsatz in drei Sätze aufteilt, dann steigt die Lesbarkeit erheblich und erreicht einen durchschnittlichen Schwierigkeitsgrad. Dies belegt zunächst, dass der durchschnittlichen Satzlänge innerhalb der Formeln ein großes Gewicht zukommt. Daraus folgt aber auch, dass sich mit relativ geringem Aufwand die Lesbarkeit von Texten über die Regulierung der Satzlänge positiv beeinflussen lässt.

Verständlichkeit

Unter Verständlichkeit versteht man das subjektive Maß, wie gut jemand einen Text lesen und vor allem verstehen kann. Subjektiv ist das Maß deswegen, weil man (theoretisch) vom Individuum ausgeht, wenn man die Verständlichkeit eines Textes anhand des Inhaltes und der sprachlichen Kohärenzmerkmale, d.h. der sog. Tiefenstruktur eines Textes, bestimmt. Das Kernproblem der Verständlichkeitsforschung liegt in dieser Subjektivität begründet: Das Verstehen eines Textes hängt sowohl auf der inhaltlichen wie auch der sprachlichen Ebene hochgradig vom Vorwissen des Rezipienten ab und kann nur durch Methodentriangulation (Lautes Denken, Rating-Skalen, Lesbarkeitstests) für den Einzelnen bestimmt werden. Doch dazu müsste der Text, von dem man wissen möchte, ob er für den Lesenden überhaupt geeignet (= verständlich) ist, genaugenommen von diesem Lesenden bereits gelesen und eingeschätzt worden sein, da nur das Individuum selbst beurteilen kann, ob der Text verständlich ist. Dieses Paradoxon führte in der Textverständlichkeitsforschung schon in den 1970-er Jahren zu der Erkenntnis, dass kriterienbasierte Konzepte ausreichen müssen, um zumindest eine relative, d.h. auf bestimmte Gruppen von Lesern bezogene Verständlichkeitseinschätzung treffen zu können. In diesem Zusammenhang entstand z.B. das sog. Heidelberger Konstrukt (Groeben 1982). In ihm werden vier Dimensionen für die Verständlichkeit von Texten angenommen (Abb. 3),

beyer abb 3Abb. 3 Heidelberger Konstrukt zur Verständlichkeit von Texten.


wobei sich die beiden oberen Dimensionen inzwischen als besonders bedeutsam für die Verständlichkeit erwiesen haben. Während die Dimensionen „Sprachliche Einfachheit“, „Semantische Kürze“ und „Kognitive Gliederung“ bereits begrifflich klar umrissen scheinen, ist die Dimension „Konzeptueller Konflikt“ deutlich schwerer fassbar. Mit dieser aus Berlynes (1960) Neugiertheorie abgeleiteten Dimension wird die für das Textverständnis notwendige Motivation des Lesers bestimmt. Nach Groeben enthält ein Text dann ein hohes Maß an konzeptuellem Konflikt, wenn er „für Lesende Neues und Überraschendes enthält, wenn er Inkongruenzen aufweist, die bei den Lesenden einen kognitiven Konflikt auslösen können, wenn er Fragen enthält, Probleme mit Lösungen oder wenn er in anderer Form kognitive Konflikte bei den Lesenden auslöst.“9 Ein Text muss demnach (an-)spannend, interessant und anregend sein, damit der Rezipient eine (emotionale) Neugier entwickelt und innerlich wach, d.h. aufmerksam, den Text liest, versteht und vor allem seinen Inhalt behält. 

Anspruchsniveau in den lateinischen Lehrbuchtexten

Um das Anspruchsniveau in den lateinischen Lehrbuchtexten und damit ihre vorbereitende Funktion auf die Originallektüre zu untersuchen, müssen Lehrbuchtexte nicht nur hinsichtlich ihrer Schwierigkeitsprogression innerhalb eines Lehrbuches, sondern vor allem hinsichtlich ihrer Schwierigkeit am Ende des Lehrbuches im Vergleich zu potentiellen Originaltexten untersucht werden. Falls sie nämlich am Ende des Lehrbuches nicht die charakteristischen Merkmale der Originallektüre erreichen, ist es kaum verwunderlich, dass es seitens der Lernenden zum sog. Lektüreschock kommt, wenn sie sich plötzlich ungewohnten sprachlichen Anforderungen ausgesetzt sehen. 

beyer abb 4Abb. 4 Übersicht zu Satzlängenwerten in ausgewählten Lateinlehrbüchern am Ende des Spracherwerbs und in einer Stichprobe aus Originalwerken. Die Berechnungsgrundlage in der Originalliteratur bilden die ersten 1000 Wörter eines Textkorpus.

Legende: Ø Sl – durchschnittliche Satzlänge, max. Sl – maximale Satzlänge, %-S – prozentualer Anteil der Sätze unter 10 Wörtern pro Satz (Lehrbuchquerschnitt).

In einem ersten Vergleich (Abb.  4) zwischen den lateinischen Lehrbuchtexten am Ende des Spracherwerbs und einem jeweils 1000 Wörter umfassenden Beispielkorpus einiger für den Lateinunterricht relevanter Autoren zeigt sich, dass die durchschnittliche Satzlänge in den Lehrbüchern bestensfalls den im Verhältnis zu den übrigen Werken unterdurchschnittlichen Wert der Atticus-Briefe erreicht. Hinsichtlich der maximalen Satzlänge liegen die Werte der Übersetzungstexte in den Lehrbüchern erheblich unter den Maximalwerten der Originalliteratur. Besonders bedeutsam ist in diesem Zusammenhang, dass der prozentuale Anteil der Sätze mit weniger als zehn Wörtern pro Satz in einem repräsentativen Lehrbuchquerschnitt der Lateinbücher (je sechs Lektionen) zwischen 72% und 87% liegt. Im Um-
kehrschluss bedeutet dies, dass nur 13% bis max. 28% der Sätze mind. zehn Wörter lang sind. Dementsprechend können die Lernenden kaum den methodischen und kognitiven Umgang mit längeren oder gar langen Sätzen (über 20 Wörter pro Satz) trainieren, obwohl sie diese Fähigkeit dringend beim Übersetzen der Originalliteratur benötigen. 

Vergleicht man außerdem die Lesbarkeitswerte10  einiger Originaltextauszüge aus einem Lektüreheft zum Thema Philosophie mit dem mittleren Lesbarkeitswert der Übersetzungstexte am Ende von acht Lateinlehrbüchern (Abb.  5), wird deutlich, dass bis auf einen Text alle anderen Texte z.T. sogar erheblich über dem Durchschnittswert der Lateinbücher liegen. Sie sind also viel schwieriger als die Lehrbuchtexte! Hierbei darf man sich nicht von den scheinbar geringen Zahlenwerten und den somit ebenso geringen Differenzen täuschen lassen. Die bisherigen Berechnungen haben gezeigt, dass bereits eine Abweichung von 0,01 statistisch signifikant ist, d.h. einen Text sehr viel schwerer lesbar werden lässt. Demzufolge sind die Differenzen (~0,1 bis ~0,8, d.h. 10-80 x 0,01) zwischen den Lehrbuchtexten und den Originalauszügen für die Lernenden beinahe als katastrophal zu bezeichnen, da die Originaltexte insgesamt um ein Vielfaches schwerer lesbar sind als die Texte des Spracherwerbs (> Lektüreschock). 

beyer abb 5Abb. 5 Lesbarkeitsergebnisse für Originaltexte (Cicero) und für den Mittelwert aus acht Übersetzungstexten am Ende des Spracherwerbs (0,6174). Nur einmal (Text 11.1.) ist der Text der Cicero-Lektüre (Zitzl, C. (2012): Lebensziel Glück – Philosophieren mit Seneca und Cicero. Bamberg.) leichter lesbar als die Übersetzungstexte der Lehrbücher. 

Die Lesbarkeitsergebnisse für die Übersetzungstexte im Einzelnen:
CAMPUS = 0,5398; VIA MEA = 0,7591; AGITE =0,8461; CURSUS = 0,4258; 
VIVA =0,5102; PONTES = 0,6997; ADEAMUS! = 0,6174; ROMA = 0,5413. (Fettdruck: über Durchschnitt)

Aber auch in anderer Hinsicht lässt sich die auf die spätere Literatur vorbereitende Qualität in den Übersetzungstexten der Lehrbücher untersuchen. Wie oben dargelegt, gehört das individuelle Maß der Verständlichkeit zur Textkomplexität und ist vor allem deswegen wichtig, weil ein verständlicher Text zu einer intrinsischen Beteiligung des Lernenden beiträgt (> konzeptueller Konflikt). Um verständlich zu sein, muss ein Text jedoch keineswegs sprachlich und/oder inhaltlich anspruchslos sein. Er darf sicherlich insgesamt nicht das sprachlich-kognitive Niveau des Lesenden überfordern, aber er sollte den Rezipienten herausfordern und ggf. sogar zum Widerspruch anregen. In diesem Sinne können lateinische (Lehrbuch-)Texte aufgrund ihrer fernen und doch nahen Inhalte (> die Antike als das nächste Fremde; Alteritätserfahrungen im Lateinunterricht) durchaus sehr verständlich (konzipiert) sein, wenn sie an das fachspezifische Vorwissen des Lernenden anknüpfen. An einem Beispiel soll gezeigt werden, wie komplex die Einschätzung von Verständlichkeit ist (Abb.  6).

beyer abb 6Abb. 6 Veranschaulichung des Konzeptes Verständlichkeit. 

Auf den ersten Blick scheint der Textauszug aus der 27. Lektion von VIVA (Ende 2. Lateinjahr) sehr verständlich zu sein: Der deutsche Text ist sprachlich einfach formuliert, die deutschen und lateinischen Sätze sind kurz und die Abschnitte zeigen eine Gliederung. Doch ist der Text auch klar kognitiv gegliedert und weist er mind. einen konzeptuellen Konflikt auf? – Da diese Fragen die Tiefenstruktur betreffen, lassen sie sich nur mithilfe einer genaueren Analyse beantworten. Beginnt man mit der Überschrift und dem deutschen Einleitungstext, kann hier ein Konflikt auftreten, da der Einleitungstext gar nicht auf die Überschrift Bezug nimmt.11 Inhaltlich bietet der Einleitungstext allerdings selbst keine konzeptuellen Konflikte, weil in ihm ein Bild der Moderne, nicht der Antike konstruiert wird (> die Mutter Flavia geht mit ihren Kindern (Junge und Mädchen) in die Gemäldegalerie und kann so erzählen, dass es nicht langweilig wird), das u.U. sogar zu falschen Vorstellungen über die Antike (> Gemäldegalerie) führen kann. Ein weiterer Konflikt ist beim Übergang zum lateinischen Text denkbar, weil es keinen Übergang gibt. Doch ist dieser Konflikt wohl eher auf die mangelnde kognitive Gliederung zurückzuführen, die aus der fehlenden Markierung der wörtlichen Rede (Flavia: „…“) resultiert. Der Übergang zum nächsten Absatz – Flavia legt Paris eine (markierte) wörtliche Rede in den Mund – ist sprachlich und kognitiv eindeutig gegliedert, aber sicherlich für einige Lernende herausfordernd, da die Rede in der Rede zur Anknüpfung an literarisches Vorwissen ein Minimum an Literaturkompetenz voraussetzt. Hier könnte es daher zu einem spannungsfördernden Konflikt kommen, der der Verständlichkeit eher zuträglich sein dürfte. In den weiteren Absätzen nimmt die sprachliche Einfachheit aufgrund der Einführung des PPA eher ab, selbst wenn die Partizipialkonstruktionen auch nur attributiv aufgelöst werden können. Semantische Kürze und kognitive Gliederung sind angemessen gegeben, doch fehlt es an einem zentralen konzeptuellen Konflikt, falls man ignoriert, dass Göttinnen mit einem Menschen sprechen. Der Paris dieses Übersetzungstextes führt sich eher wie ein moderner Flegel auf, der die Göttinnen erpresst („Alioquin malum edam!“), und nicht wie ein „götterfürchtiger“ Königssohn der antiken Mythologie. Entweder wird hier absichtlich mit der antiken Rolle des Paris im Sinne der Rezeptionsästhetik gespielt oder es findet aus falsch verstandenem Gegenwartsbezug eine Modernisierung des Paris statt. In beiden Fällen ist dies der Verständlichkeit abträglich, da die Lernenden im ersten Fall die Originalschablone nicht kennen und so die Veränderung auch nicht bemerken können. Im zweiten Fall lesen sie das Gespräch wie einen beliebigen modernen Text, doch dann lernen sie das Antike nicht mehr kennen und erleben dadurch auch keine Alterität (> Ziel des Lateinunterrichts, also auch der lateinischen Lehrbuchtexte). Es lohnt sich dafür kaum – man erinnere sich, Verständlichkeit und Motivation gehören zusammen – mühsam einen lateinischen Text zu übersetzen, der eigentlich nur „erzählt“, was man schon kennt. Verständlichkeit in lateinischen Texten braucht somit vor allem auch den konzeptuellen Konflikt, d.h. einen Bruch mit Erwartungen und Erfahrungen, damit der Text als Ganzes wirken kann: „Ein narrativer Text etabliert nämlich in einem ersten Schritt bestimmte Ordnungen, die dann aber von den Figuren nicht eingehalten werden. So entsteht Handlung.“12 

Fazit

Die zugrundeliegende und hier in einem Ausschnitt vorgestellte exemplarische Untersuchung zur Textkomplexität der lateinischen Lehrbuchtexte lässt vermuten, dass trotz aller Bemühungen seitens der Entwickler, die Lateinbücher als Leitmedium des Spracherwerbes mit jeder neuen Generation besser zu machen, dies zumindest hinsichtlich der Übersetzungstexte noch zu wenig gelungen ist. Wenn – wie gezeigt – am Ende des Spracherwerbs das sprachlich-kognitive Anspruchsniveau dieser Texte (> Lesbarkeit und Verständlichkeit) so deutlich unter demjenigen der Originaltexte liegt, dann können die Lehrbuchtexte gar nicht ihrem zentralen Ziel, der Vorbereitung auf den Umgang mit der Originalliteratur, gerecht werden. Dies mag u.a. auch damit zusammenhängen, dass es für die Konzeption der lateinischen Lehrbuchtexte keine Qualitätsstandards zu geben scheint. Andernfalls dürfte der Schwierigkeitsgrad dieser Texte nicht im festgestellten Ausmaß von dem der Originalliteratur abweichen. Denn wenn man anhand der potentiellen Originalautoren festlegen würde, welche sprachlich-kognitiven Kompetenzen sich ein Lernender im Verlauf des Spracherwerbs aneignen muss, um nicht im sog. Lektüreschock zu erstarren, dann könnte man die Progression der Lehrbuchtexte entsprechend ausrichten. Im Interesse der Lernenden sollte das Textdesign daher grundsätzlich alle Aspekte der Textkomplexität berücksichtigen, so dass sich folgende, über den Untersuchungsausschnitt hinausgehende Anforderungen an die Lehrbuchtexte ergeben: 

Leserlichkeit: Für eine hohe Leserlichkeit sollten die typographischen Merkmale sehr bewusst und an bekannten Standards orientiert ausgewählt werden, z.B. könnte eine größere Schrift während der ersten Zeit im Spracherwerb verwendet werden. Außerdem könnten neue Phänomene auch typographisch explizit hervorgehoben werden.

Lesbarkeit: Es muss eine sukzessive Annäherung in Text- und Satzlänge sowie in Dichte und Frequenz der syntaktischen Phänomene (AcI, PC, nd-Formen, Konjunktive im Hauptsatz etc.) an die Originalliteratur angestrebt werden. Dazu sind längere Lehrbuchtexte, eine höhere Anzahl an langen Sätzen, eine geringere Dichte an syntaktischen Erscheinungen sowie eine hohe Anzahl an wiederkehrenden Phänomenen empfehlenswert. 

Verständlichkeit: Es sollten echte (antike) Textwelten geschaffen werden, deren Plot nicht durch Einleitungstexte vorweggenommen oder marginalisiert wird, damit mithilfe der Alteri-
tätserfahrung konzeptuelle Konflikte ermöglicht werden. Hinzu kommt die Notwendigkeit, einer durchgehend äußeren und inneren kognitiven Gliederung der Texte, damit ein Textverstehen aus ihnen selbst heraus ermöglicht wird.

Literatur

  • Amstad, T. (1978): Wie verständlich sind unsere Zeitungen? Diss. Zürich.
  • Bamberger, R.; Vanecek, E. (1984): Lesen-Verstehen-Lernenschreiben. Die Schwierigkeitsstufen von Texten in deutscher Sprache. Wien, Frankfurt am Main, Aarau: Jugend und Volk; Diesterweg; Sauerländer.
  • Bayer, K. (2003): Bestimmung des Schwierigkeitsgrades von lateinischen Klassenarbeiten. In: Pegasus-Onlinezeitschrift 3 (2), S. 1–18, zuletzt geprüft am 10.09.2017.
  • Best, K.-H. (2003): Quantitative Linguistik. 2. Aufl. Göttingen: Peust & Gutschmidt.
  • Friedrich, M. (2017). Textverständlichkeit und ihre Messung: Entwicklung und Erprobung eines Fragebogens zur Text- verständlichkeit. Münster: Waxmann Verlag.
  • Groeben, N. (1982): Leserpsychologie: Textverständnis – Textverständlichkeit. Münster: Aschendorff.
  • Habermann, M. (2007): Das gemeinsame Erbe: Latein alsVorbild der Kürze in europäischen Sprachen. In: J. A. Bär,T. Roelcke und A. Steinhauer (Hg.): Sprachliche Kürze. Berlin, New York: De Gruyter, S. 292–309.
  • Maier, F. (1988): Zur Theorie und Praxis des lateinischen Sprachunterrichts. 3. Aufl. Bamberg: Buchner.
  • Nickel, R. (2016): Übersetzen und Übersetzung. Speyer: Kartoffeldruck-Verlag.
  • Nüssle, C.; Thissen, F.; Zimmermann, A. (2017): Der narrative Lernraum einer Ermöglichungsdidaktik - Lernen mit medialen Geschichten in der ökonomischen Bildung. In: F. Thissen (Hg.): Lernen in virtuellen Räumen. Berlin, Boston: De Gruyter Saur, S. 39–53.

Lehrbücher und Lehrmaterialien

  • CAMPUS A Textband (2012). 3. Aufl. Bamberg: Buchner.
  • VIA MEA Gesamtband (2012). 1. Aufl. Berlin: Cornelsen.
  • AGITE – Schülerbuch Lektionen (2014). Paderborn: Schöningh Verlag.
  • VIVA – Gesamtband (2014). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • ADEAMUS! A – Texte und Übungen (2016). Berlin: Oldenbourg Schulbuchverlag.
  • CURSUS A – Texte und Übungen (2016). 1. Aufl. Bamberg,München: Buchner; Lindauer Verlag; Oldenbourg.
  • PONTES – Gesamtband (2016). 1. Aufl. Stuttgart, Leipzig: Ernst Klett Verlag.
  • ROMA A – Textband (2016). Bamberg: Buchner.
  • Zitzl, Christian (2012): Lebensziel Glück – Philosophieren mit Seneca und Cicero. 2. Aufl. Bamberg: Buchner.
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